Pesquisa investiga crenças de autoeficácia de docentes e os impactos em sala de aula e no engajamento de estudantes
Tese da pesquisadora Ana Cecília de Medeiros Maciel analisou aspectos que influenciaram autoeficácia para o ensino e para a regulação emocional de docentes no contexto pandêmico
A educação em meio à pandemia de covid-19 representou um desafio mundial para famílias, estudantes e docentes. Em meio a esse contexto,Ana Cecília de Medeiros Maciel, doDepartamento de Pesquisas Educacionaisda Fundação Carlos Chagas, investigou as crenças de autoeficácia dos docentes e as influências da autoeficácia para regulação emocional para a docência no ensino remoto emergencial (ERE).
As crenças de autoeficácia docente do professor do ensino superior representam as percepções de confiança na própria capacidade de organizar e executar o ensino, e a autoeficácia para regulação emocional se refere ao quanto a pessoa se sente capaz de gerenciar emoções negativas como raiva, medo, vergonha, entre outras, e a capacidade de expressar as emoções positivas. Essas crenças impactam diretamente a resiliência e a adoção de novas práticas pedagógicas. O conceito faz parte da Teoria Social Cognitiva, desenvolvida pelo psicólogo canadense Albert Bandura, a qual busca compreender pessoas em contexto, e tem dentre seus construtos as crenças de autoeficácia que tratam da percepção que a pessoa tem sobre sua capacidade de realizar ações para atingir determinados objetivos.
O contexto da pandemia, segundo a tese de doutorado da pesquisadora, exigiu alta adaptação, e docentes que faziam maior uso de tecnologias antes da pandemia, os que perceberam apoio dos colegas e administrativo, bem como a autoeficácia para regular a raiva, foram fatores importantes para o gerenciamento de desafios e para a sustentabilidade docente.
De acordo com Ana Cecília, se sua percepção ou crença for mais robusta, você mobiliza uma série de comportamentos a fim de realizar o que almeja. Por outro lado, se sua crença for baixa, pode nem sequer tentar. Pessoas podem se sentir plenamente capazes para fazer determinadas coisas, mas não para realizar outras tarefas.
“É possível encontrar docentes que se sentem capazes para dar aulas no ensino infantil, mas não no ensino médio, e vice-versa. Depende também da situação e como essa situação é interpretada pelas pessoas”, comenta a autora da pesquisa.
Para a Teoria Social Cognitiva, base para o estudo de Ana Cecília, a crença de autoeficácia docente está relacionada a três aspectos: intencionalidade, manejo de sala de aula e engajamento dos estudantes.
Além disso, a crença está associada ao apoio ao bem-estar dos estudantes e ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais por parte deles, portanto, o engajamento não está apenas relacionado ao desempenho acadêmico, mas também às relações interpessoais.
“Um docente com alta autoeficácia acredita em si e no potencial dos seus estudantes, o que sabemos que faz uma enorme diferença na sua atitude em sala de aula”, complementa a pesquisadora.
Formação continuada e saúde mental de professores
Fundamental para o ensino, a autoeficácia para regulação emocional é a percepção de gerenciamento das próprias emoções frente ao estresse e a situações indesejadas e inesperadas. Professores com alta autoeficácia são mais resilientes em situações de pressão. O contexto de ensino remoto emergencial demandou o uso de tecnologias digitais, impactando a autoeficácia na capacidade de engajar alunos e superar dificuldades técnicas.
Um dos aspectos que pode apoiar a regulação emocional de docentes é a presença dessa temática na formação continuada. Nesse sentido, regular as emoções não significa, necessariamente, suprimi-las ou fingir que elas não existem, mas aprender a manejá-las para que seja possível construir estratégias para o próprio bem-estar.
Segundo Ana Cecília, há dois caminhos na formação continuada para atuar na regulação emocional de professores: um preventivo e outro remediativo.
O preventivo trata de fortalecer as crenças de autoeficácia deste professor para os contextos desafiadores por meio de informação (ou seja, conhecimento), e desenvolvimento das suas habilidades. Paralelamente, o remediativo atua por meio do estabelecimento de comunidades de apoio e protocolos bem estabelecidos para esses casos, entre outras ações.
“Também é importante a construção de um ambiente acolhedor o suficiente para que o professor sinta que há um espaço aberto onde é possível reconhecer o que se está sentindo para que possa ser compartilhado com seus colegas e a equipe gestora. Nomear é o primeiro passo para tratar. A formação continuada precisa orientar o professor a compreender que é legítimo sentir diversas emoções e a buscar identificar seus gatilhos, e pedir ajuda”, afirma a autora da pesquisa.
Esgotamento profissional e o sentimento de competência docente
Estudos analisam ovolume de trabalho de professores, sua atuação em múltiplas escolas e fatores de desmotivação para a carreira, como baixa remuneração ou ausência de planos de carreira, por exemplo.
E como fortalecer o sentimento de competência dos docentes para prevenir o esgotamento emocional? Uma grande exaustão emocional, uma realização profissional completamente baixa e uma indiferença ou despersonalização naquilo que se faz são fatores para o esgotamento profissional, o chamadoburnout.
O fortalecimento da competência do docente, de acordo com o estudo desenvolvido pela pesquisadora, é o resultado de diversas iniciativas, como uma reestruturação das condições docentes, o equilíbrio de recursos no ambiente escolar e a relação com pares, entre outros.
Com relação aos fatores pessoais e profissionais, Ana Cecília menciona a capacitação de professores e a oportunização de situações de execuções bem sucedidas, como situações de ensino em sala de aula, situações de enfrentamento de conflitos, situações de negociação, para que essa sensação de capacidade seja construída por meio da própria experiência.
De acordo com a autora, a prática de fornecimento de feedback sobre as ações docentes é outro fator que contribui para construir crenças mais elevadas. Em síntese, fortalecer o sentimento de competência docente significa criar condições para que o professor reconheça, na prática cotidiana, que é capaz, apoiado e valorizado.
“Quando a escola equilibra demandas e recursos, oferece apoio consistente, promove experiências constantes e reais de execução (realização), incentiva a aprendizagem entre pares, fornece feedbacks específicos e assertivos sobre os procedimentos realizados e cuida dos estados emocionais envolvidos no trabalho, ela contribui para que o docente desenvolva percepções mais sólidas de autoeficácia”, ressalta a pesquisadora.
Mudanças tecnológicas e estratégias de ensino
Com o ERE, professores de todos os lugares do mundo e de todas as modalidades de ensino tiveram que adaptar suas aulas e atividades avaliativas para o modelo remoto e virtual. Esse também é o caso de ensino durante desastres naturais ou outro tipo de emergência contextual.
Nesse cenário, a habilidade de se autorregular contribui positivamente para o desenvolvimento de novas estratégias docentes.
Conforme afirma a pesquisadora, , os docentes podem desenvolver a autorregulação quando aprendem a estabelecer objetivos concretos de aprendizagem (como por exemplo, aprender a gravar e editar vídeos como ocorreu durante o ensino remoto), monitorar o próprio processo de aprendizagem constatando avanços, o que pode ser aprimorado e buscando recursos e ajuda. Esse processo deve ser conduzido com a mesma intencionalidade que desejam ver nos estudantes.
Para Ana Cecília, observar esse processo à luz da Teoria Social Cognitiva, a troca com colegas, a observação de usos bem-sucedidos e o registro reflexivo das próprias experiências ajudam a transformar a tecnologia e seu uso de um gatilho de ansiedade para uma oportunidade de crescimento.
“Ao combinar metas realistas, automonitoramento contínuo, autorreflexão e apoio social, o professor fortalece a sensação de controle sobre sua aprendizagem e reduz a sobrecarga emocional associada às mudanças constantes”, completa a pesquisadora.
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